Ediciones Morata

Su cesta de la compra esta vacía

Antes iba al instituto sólo para hacer deporte ahora quiere ser ingeniero

Fecha de creación

18 de Julio de 2013

¿Conoces el proyecto Minddrive?¿Puede un grupo de adolescentes en riesgo de exclusión social, que normalmente suspende, se salta las clases o sólo va al instituto para practicar deporte, construir un coche? 

La respuesta es afirmativa, en EEUU un proyecto educativo sin ánimo de lucro  está trabajando con jóvenes con el objetivo de que aprendan haciendo. Todos ellos han participado en la puesta a punto de un Volkswagen Karmann Ghia al que han incorporado un motor eléctrico que consigue energía a través de las redes sociales.Una vez terminaron la reconstrucción del vehículo, se propusieron un reto: hacer un viaje desde Kansas a Whashington DC para conseguirlo, sólo necesitaban la participación de sus seguidores en redes sociales.¿Quieres conocer cómo lo lograron? Entra la página web de Minddrive o ver un vídeo donde los propios adolescentes cuentan su experiencia.

MINDDRIVE ELECTRIC CAR PROGRAM

Ángel Pérez Gómez en su libro Educarse en la era digital hace referencia a las nuevas formas de aprendizaje y a cómo es fundamental el hacer y la práctica. El autor recuerda cómo Wittgenstein afirmaba que para aprender es necesario involucrarse en actividades prácticas, qué mejor ejemplo que el de estos adolescentes.

A continuación dejamos un extracto de "Nuevas formas de enseñar y aprender" capítulo donde trata estos temas.

"Proponer las competencias o cualidades humanas básicas como finalidades del currículum requiere, a mi entender, orientar los procesos de enseñanza y 

aprendizaje conforme a los siguientes principios:

Ángel Pérez Gómez6.1. Primacía de la actividad

La enseñanza y el aprendizaje relevante requieren la actividad del sujeto en un proceso continuo de construcción y reconstrucción como viene afirmando la ciencia cognitiva desde hace mucho tiempo (BALDWIN, DEWEY, BARTLETT, PIAGET, VYGOTSKY, BRUNER, JHONSON, LAIRD) y como confirma ahora la neurociencia desde hace treinta años (BLAKEMORE y FRITZ, 2007; DAMASIO, 2010). Es crucial resaltar la importancia de la implicación de los aprendices en el proceso de aprendizaje: El aprendizaje debe considerarse como un proceso activo de indagación, de investigación e intervención. Toda aplicación del conocimiento es una nueva ocasión de aprendizaje y todo nuevo aprendizaje abre una nueva ocasión de aplicación.

En este sentido cabe recordar también las valiosas sugerencias de WITTGENSTEIN, cuando recomienda hacer y demostrar antes que decir, como estrategias didácticas privilegiadas. Aprender para WITTGENSTEIN es involucrarse en actividades prácticas, para aprender nuevas formas de implicación y desaprender ciertos hábitos filosóficos perversos.
En sentido convergente, PETER (2008) o WENGER (2008) enfatizan y amplían el concepto de actividad como eje de la enseñanza relevante. Al hablar de enseñanza tácita, o de inmersión en prácticas sociales, resaltan la importancia de la implicación activa del aprendiz y la discreta y velada presencia del docente en las prácticas cotidianas donde se aprende aparentemente sin enseñanza, por la “mera” participación activa del aprendiz en las actividades que constituyen la vida del grupo social. Las prácticas se aprenden o se activan cuando se reproducen de manera frecuentemente mecánica, ritualista y no consciente o cuando se perfeccionan o transforman de manera reflexiva. Del mismo modo, al jugar y participar se aprenden y reproducen las reglas del juego, se cambian o se inventan.

Por otra parte, como hemos visto en el Capítulo 3, la investigación en neurociencia cognitiva muestra que el conocimiento se basa en la actividad. Cuando vivimos activamente nuestra experiencia, dicha experiencia esculpe y configura de una manera determinada el modo en que trabaja nuestro cerebro (WILLIS, 2006, 2010a, SIEGEL, 2012). Cuando simplemente nos exponemos a hechos e informaciones (sin actuar sobre ellos) nuestro cerebro no parece modificarse, roturarse, de manera tan importante (FISHER, 2009; PILLARDS, 2011).

El concepto de práctica, como matiza acertadamente WENGER (2010), connota un hacer en un contexto social e histórico que confiere significado y estructura a lo que hacemos. Por ello, en cierto sentido, la práctica es siempre una práctica social, un proceso de aprendizaje interactivo en el seno de una comunidad social. Es el aprendizaje de los miembros maduros el que invita a aprender a los miembros más noveles. Mientras hacemos, aprendemos, mostramos y enseñamos a los otros miembros de nuestra comunidad. El aprendizaje como consecuencia de participar activamente en la vida de la comunidad supone siempre una experiencia significativa. Una experiencia de negociación de significados, asumiendo los significados ya consolidados en la comunidad, reificación, y proponiendo nuevos significados o significados relativamente reconstruidos, participación.

WENGER (2008) insiste en la importancia de ambos movimientos complementarios. La comunidad social reifica, da forma y nombre a las experiencias, los fenómenos, los objetos y las situaciones, al organizar los significados en abstracciones, símbolos, herramientas, esquemas y modelos de interpretación, relatos y narraciones que componen la red, la atmósfera simbólica en la que nos movemos y respiramos. Estas formas simbólicas reificadas dan forma a las experiencias individuales de cada miembro de la comunidad, pero no las determinan. Dentro de dicho marco de interpretación, la participación, en parte siempre impredecible, de los individuos y los grupos humanos es siempre singular, divergente, innovadora y a veces transformadora. La participación no significa nunca, y menos aún en los contextos complejos e inciertos de la vida contemporánea, la estricta realización mecánica de descripciones o prescripciones, la práctica supone siempre, en parte, una nueva situación, la creación de condiciones para nuevos significados y experiencias.
Por ello, las actividades educativas en la escuela no pueden pretender solamente la asimilación de lo que la comunidad ya ha reificado, no persiguen la realización de ciertas acciones, la posesión de cierta información o el dominio de ciertas habilidades de manera abstracta y descontextualizada, sino la capacidad de implicarse con otros miembros y responder de manera singular ante los retos de las situaciones problemáticas, la capacidad de entender los problemas y de asumir la responsabilidad de intervenir de la manera más adecuada.

Solamente la práctica puede desarrollar tales capacidades, y solamente observando, analizando y cuestionando la práctica se puede constatar el grado de desarrollo de las mismas.
Así pues, la práctica educativa no es una práctica rutinaria, sino una práctica significativa, heurística, que se recrea a sí misma. Es en definitiva una práctica de investigación sobre problemas auténticos y situaciones reales. Lo que confiere relevancia a la escuela no es el contenido de la enseñanza, que puede adquirirse por otros medios, en otras fuentes de acceso fácil y ubicuo en la era digital, sino la naturaleza de la experiencia de aprendizaje que provoca la forma de experimentar la identidad personal en relación a la comunidad de aprendizaje. Lo que verdaderamente importa desde el punto de vista educativo es cómo se transforma el modo de entenderse a sí mismo y al mundo como consecuencia de las experiencias escolares que provocamos (WENGER, 2008; CONTRERAS y PÉREZ DE LARA, 2010). Los estudiantes deben tener la posibilidad de inventarse a sí mismos en comunidades de prácticas en cada ámbito del saber o en ámbitos interrelacionados."

También te puede interesar:

La única manera de aprender es hacer algo una y otra vez: Eduard Punset entrevista a Roger Shank

Entrevista a Ángel Pérez Gómez en el Periódico Escuela

¿Cómo aprender ciencias a través de las noticias?

Agregar comentario