Ediciones Morata

Su cesta de la compra esta vacía

Ángel Pérez Gómez considera los esfuerzos por evitar el fracaso escolar como la mejor inversión económica

Fecha de creación

05 de Diciembre de 2013

En su libro Educarse en la era digital, habla de la cómo: "el modelo escolar heredado de la época industrial es incapaz de promover la compensación de las desigualdades sociales y económicas de origen", sin embargo hay otros modelos que sí contribuyen a paliar la desigualdad social.

A continuación reproducimos un extracto del libro sobre el fracaso de la función compensatoria de la educación:

"Las  formaciones  sociales  democráticas  a  lo  largo  y  ancho  de  la  geografía mundial han considerado la escuela obligatoria y gratuita como un servicio público fundamental, puesto que la formación de todos los ciudadanos y ciudadanas en una misma institución y con un currículum comprehensivo común se considera el requisito imprescindible para garantizar una mínima igualdad de oportunidades que legitime o compense la “inevitable” aunque frecuentemente escandalosa desigual distribución de los recursos económicos y culturales. No obstante, y a pesar de la influencia satisfactoria de la escolarización en la formación de la mayoría de los ciudadanos y las ciudadanas, numerosas investigaciones e informes (COLEMAN, 1966; RIST, 1977; BERNSTEIN, 1990; PÉREZ GÓMEZ y GIMENO SACRISTÁN, 1993; GOODSON, 1988; INCE, 1997, OCDE-PISA 2011, BORMAN y DOWLING, 2010) han puesto de manifiesto que el factor que explica y predice en la actualidad de manera más significativa las diferencias en el rendimiento académico de los alumnos y alumnas está configurado por las desigualdades socioculturales del contexto familiar. ¿Dónde está pues la función compensatoria de la escuela si las diferencias socioculturales de origen explican en gran medida las diferencias de rendimiento de los estudiantes al acabar la etapa obligatoria?

Larry  CUBAN  (2011,  pág.  25)  llega  a  afirmar  recientemente  que  a  pesar  de las reformas que han jalonado el último siglo, el modelo escolar heredado de la época industrial es incapaz de promover la compensación de las desigualdades sociales y económicas de origen. “Yo pensaba que las escuelas públicas eran vehículos para reformar la sociedad. Ahora pienso que mientras que los buenos profesores y las buenas escuelas pueden promover un cambio positivo intelectual, conductual y social en los niños y adolescentes, las escuelas son y han sido  incapaces de alterar las desigualdades sociales”.

Es evidente que los ambientes desfavorecidos desde el punto de vista económico, social y cultural ofrecen a los estudiantes recursos educativos muy inferiores y estimulan actitudes y expectativas respecto a la escuela y el estudio mucho más pobres.

En concreto, CALERO y J. ORIOL (2005), nos proporcionan los siguientes datos para España:

— Mientras que a los 16-17 años están en la secundaria postobligatoria casi todos los hijos de profesionales (arquitectos, médicos, profesores, etc.), el 83%, solo lo están el 16% de los hijos e hijas de trabajadores manuales no cualificados y el 42% de los cualificados.

— Cerca del 70% de los hijos de profesionales —de edades comprendidas entre los 25 y 29 años— tienen algún título de educación superior frente a menos del 20% de los hijos de clase trabajadora.

— El  14%  de  los  hijos/as  de  trabajadores  manuales  terminaron  estudios superiores, frente al 70% de los hijos de padres de categoría profesional alta.

Puede afirmarse que a pesar de la extensión de la escolaridad, las desigualdades respecto a las oportunidades educativas entre las distintas clases sociales se han mantenido más o menos estables. Pero lo que es aún más grave es que el relato moderno encubre tales discriminaciones. El profesorado, y la sociedad en su conjunto, no ven clases sociales, minorías étnicas o diferencias de género, sino que consideran que las diferencias se deben a distintas capacidades, actitudes, expectativas y grados de motivación que son responsabilidad exclusiva de cada individuo, cuando no hereditarias. Las ilegítimas diferencias de origen externo al individuo la escuela las convierte en legítimas y aceptables diferencias individuales.

Ahora bien, estas constataciones no pueden conducir necesariamente a un fatalismo  socioeconómico  o  sociocultural.  Es  cierto  que  la  influencia  de  tales variables es decisiva, pero existen muchas experiencias nacionales e internacionales que demuestran el valor compensatorio de buenas escuelas, buenos docentes y buenas prácticas escolares. HANUSHEK (2009) y sus colaboradores han publicado un extenso estudio donde se comprueba el poder de las escuelas y docentes excelentes en la compensación de estas diferencias. Por ejemplo, solamente el 15% de los alumnos de Tennessee que en cuarto grado se situaban por rendimiento académico en el último cuartil y tuvieron hasta noveno grado una serie de profesores mediocres, superaron la prueba al concluir noveno, mientras que aquellos otros alumnos, situados originalmente en el mismo cuartil, que tuvieron buenos profesores, superaron la prueba en un porcentaje superior al 60%.

En el mismo sentido Linda DARLING-HAMMOND (2011) confirma que la enseñanza basada en la investigación produce incrementos significativos en el rendimiento académico, susceptibles de compensar las desigualdades de origen. Por el contrario, empecinarse en mantener el currículum academicista y la orientación hacia los test y pruebas objetivas que inundan la escuela en general pero de modo muy especial las escuelas de EE.UU., arroja fuera del sistema a un volumen importante de talento humano, en mayor medida de los grupos sociales y culturales más desfavorecidos. De hecho, puede constatarse un profundo abismo entre el potencial intelectual de estos estudiantes y su actual rendimiento académico, porque empiezan por desengancharse del ritmo de clase muy pronto, ni les interesa ni lo entienden, se encuentran expuestos a una cultura escolar, una pedagogía y un currículum extraños, incomprensibles e irrelevantes desde sus perspectivas, intereses y expectativas."

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